Pourquoi l’histoire de l’Afrique précoloniale est enseignée aux collégiens français

Détail de l’Atlas Catalan d’Abraham Cresques, 1375 ; y est représenté le Mansa (roi) Moussa de l’empire du Mali, qui aurait régné de 1312 à 1337

Le 26 juillet 2007, Nicolas Sarkozy, alors fraîchement élu à la présidence de la République, prononce un discours à l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, dont cet extrait suscite un tollé :

« Le drame de l’Afrique, c’est que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire. Le paysan africain, qui depuis des millénaires, vit avec les saisons, dont l’idéal de vie est d’être en harmonie avec la nature, ne connaît que l’éternel recommencement du temps rythmé par la répétition sans fin des mêmes gestes et des mêmes paroles. Dans cet imaginaire où tout recommence toujours, il n’y a de place ni pour l’aventure humaine, ni pour l’idée de progrès. Dans cet univers où la nature commande tout, l’homme échappe à l’angoisse de l’histoire qui tenaille l’homme moderne mais l’homme reste immobile au milieu d’un ordre immuable où tout semble être écrit d’avance. Jamais l’homme ne s’élance vers l’avenir. Jamais il ne lui vient à l’idée de sortir de la répétition pour s’inventer un destin. Le problème de l’Afrique et permettez à un ami de l’Afrique de le dire, il est là. Le défi de l’Afrique, c’est d’entrer davantage dans l’histoire. »

La plume de ce discours, le conseiller Henri Guaino, tente de justifier ces mots en indiquant qu’il paraphrasait un discours d’Aimé Césaire de 1956. Ces propos, largement décriés par les communautés historiennes occidentale et africaine, restent cependant symptomatiques d’une vision biaisée de l’histoire africaine en Occident, chez les anciennes puissances coloniales, et particulièrement en France. La discipline historique continue souvent d’articuler l’histoire du continent en trois périodes : précoloniale, coloniale et postcoloniale. Cette catégorisation a comme défaut évident, outre la disproportion temporelle de ces trois segments, d’analyser le temps africain à l’unique lumière d’une intervention extérieure. Elle contribue à véhiculer l’imaginaire encore profondément enraciné en France d’une Afrique précoloniale immobile, primitive et sauvage, à l’organisation axée autour du village, de la « tribu » et du « groupe ethnique », exclue des mouvements politiques, économiques et sociaux mondiaux.

Pour Bertrand Hirsch, Professeur en Histoire de l’Afrique à l’époque médiévale à l’Université Paris 1 Panthéon Sorbonne, ces représentations archaïques sont le résultat d’une longue histoire de construction des imaginaires, marquée par deux temps forts : l’assimilation de la figure de « l’Africain noir » à l’esclave lors de la grande traite négrière transatlantique à partir du XVII^ème siècle et la stigmatisation raciale pseudo-scientifique de la période coloniale au XIX^ème (portée par des figures telles que Joseph Arthur de Gobineau et Georges Vacher de Lapouge). « Nous n’en sommes pas encore sortis, la déconstruction de ces représentations ne s’est pas faite. Les gens ont tendance à projeter leurs idées reçues sur les périodes anciennes. Le discours de Dakar montre avant tout la profondeur du préjugé, partagé jusqu’au sommet de l’État ».

Introduire l’histoire de l’Afrique : la réforme de 2008

Peut-être pour apaiser les esprits échauffés par le discours de Dakar, officiellement pour enseigner à la jeunesse « l’ouverture aux autres civilisations de notre monde », le ministre de l’Éducation nationale de Nicolas Sarkozy, Xavier Darcos, présente en août 2008 une réforme des programmes de l’enseignement d’Histoire-Géographie au collège, qui comprend l’insertion en cinquième de l’Histoire de plusieurs empires de l’Afrique médiévale (voir aussi cette révision de 2010 très complète). Si l’Histoire du monde arabo-musulman a fait sa place dans les manuels scolaires depuis de longues décennies, et que la volonté d’étudier des espaces non européens remonte au moins aux tentatives de Fernand Braudel dans les années 1960, c’est une nouveauté pour les régions subsahariennes. Les enseignants ont désormais l’obligation d’étudier au moins l’une de ces entités : en Afrique de l’Ouest le Ghana (XIII^ème), le Mali (XIV-XV^ème) ou le Songhay (XVI^ème) et en Afrique australe le Monomotapa (XV^ème-XVI^ème). Les angles privilégiés sont les échanges commerciaux, l’économie, les expansions politico-militaires, la production artistique, architecturale ou littéraire et la traite esclavagiste.

Cette tentative de mettre en lumière une Histoire méconnue soulève aussitôt une forte polémique. L’argumentaire biaisé et nationaliste des principaux opposants, regroupés dans le collectif « Notre histoire c’est notre avenir », tourne autour de la supposée éviction de grandes figures de l’Histoire de France du programme. « François Ier, Henri IV, Louis XIV et Napoléon vont être réduits à leur plus simple expression », « L’étude de la Révolution et l’Empire sont sacrifiés », « Le risque pour Louis XIV d’être totalement passé sous silence est évident ! », s’alarme ainsi Dimitri Casali, chef de file du mouvement. À ces arguments douteux auxquels des historiens ont répondu et qui se sont largement essoufflés depuis 2008, s’ajoute une série de problèmes touchant l’application concrète de la réforme, son contenu et son approche.

Formation, sélection, contenu : les failles de la réforme

D’abord, les enseignants sont très clairement insuffisamment formés à la question. Les Masters d’Histoire, précédant dans la majorité des cas l’obtention du Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (Capes) dans cette matière, proposent rarement comme option l’étude de ces grandes civilisations. Les thèmes imposés pour le passage de ce Capes n’ont à ce jour et à notre connaissance jamais inclus l’Afrique médiévale. Il est vrai, comme nous l’a souligné en entretien Océane Ducreux, enseignante-stagiaire en Histoire-Géographie au Collège Jean-Jacques Rousseau du Pré Saint-Gervais, que « les enseignants ont appris à savoir où chercher les informations pour préparer leur cours et comment, vers quels ouvrages et revues se diriger, notamment les revues spécialisées pour l’enseignement en histoire ». Par ailleurs, l’Éducation nationale propose au corps éducatif des stages de formation continue permettant aux enseignants volontaires de se familiariser avec les thématiques qu’ils ne connaissent pas.

Seconde faille, le choix des sociétés proposées aux collégiens, loin d’être justifié par des réalités historiques et de réels apports pédagogiques, est basé sur ces stéréotypes anciens hérités des siècles derniers. Selon Bertrand Hirsch, cette sélection se fonde non sur l’état de la recherche universitaire ou la qualité et fiabilité des données qui nous sont parvenues, mais sur, une fois encore, des représentations anciennes de l’Afrique : les deux ensembles géographiques (Afrique de l’Ouest sahélienne et Zimbabwe) étaient au XVI^ème siècle les deux grands fournisseurs d’or de l’Europe, liés à l’économie occidentale par les routes commerciales transsahariennes et le cabotage portugais. « Ce choix est en lui-même non critique, il baigne dans l’imaginaire et le fantasme africain hérité du XVI^ème siècle. Il y avait d’autres choix possibles, plus évidents et mieux connus, comme par exemple celui de l’Éthiopie médiévale ».

Enfin, le programme officiel recommande l’étude de cette thématique « nécessairement [en] deux temps : celui d’une civilisation (quelques siècles) ; celui, plus long, des échanges et des traites ».

Monument national du Grand Zimbabwe
Copyright : © Graciela Gonzalez Brigas / Unesco

Ces deux axes sont critiquables. Le terme « civilisation » est un concept issu de la littérature occidentale, qui biaise l’étude de l’histoire africaine en tentant de la juger avec des outils d’analyse européo-centrés. « Pour qu’il y ait civilisation selon les critères européens, une entité doit léguer des écrits, des monuments, des réalisations artistiques. On veut juger le prestige des empires en fonction de ces ‘traces’. Or, ces critères ne conviennent pas pour l’Afrique et gênent le cours », explique Sophie Bocher-Meunier, enseignante en Histoire-Géographie au collège Edgard Varèse de Paris. Ce besoin de vestiges matériels peut également expliquer le choix des empires étudiés (voir les manuscrits de Tombouctou et les ruines du Grand Zimbabwe, pour ne citer qu’eux). Le second axe, qui met particulièrement l’accent sur les traites négrières internes au continent africain (notamment transsahariennes) aux XV et XVI^èmes siècles, est un biais dangereux ; en mettant cette caractéristique de l’économie locale sur un pied d’égalité avec le thème de la civilisation, le programme semble vouloir souligner que la traite atlantique orchestrée par les Occidentaux (enseignée en quatrième) n’a fait qu’étendre un système esclavagiste préexistant en Afrique, minimisant presque la rupture d’échelle et d’idéologie. « C’est l’idée principale que les élèves retiennent, cela ne fait qu’en rajouter une couche » sur l’imaginaire collectif de l’esclave africain, assène Sophie Bocher-Meunier. « On sent une volonté de déculpabiliser. Le titre donné à cette thématique, ‘Regards sur l’Afrique’, est tout-à-fait révélateur : il s’agit de porter une vision extérieure, superficielle et projective, cela  sert juste à se donner bonne conscience ».

Pourquoi cet enseignement reste incontournable

L’approche proposée par l’Éducation nationale depuis 2008 présente donc des failles majeures. À première vue, cet enseignement peut même paraître incongru tant la période étudiée semble lointaine (temporellement et géographiquement) et déconnectée de notre temps présent. Le piège à éviter est de tomber dans ce qu’Anne Piriou appelle « le prisme exotique », qui étudierait avant tout l’Afrique pour sa différence et ses particularismes, héritage d’une malsaine curiosité coloniale. Toutes précautions prises, il apparaît toutefois indispensable de maintenir cet enseignement, pour plusieurs raisons.

Un argument souvent cité découle du fait que les élèves descendants de l’immigration africaine, et notamment ouest-africaine, sont de plus en plus nombreux dans les salles de classe ; l’enseignement de l’Histoire est supposée, selon cette logique, s’adapter au profil des salles de classe. Le même commentaire peut être fait concernant l’histoire de l’islam, enseignée conjointement à l’apparition du christianisme à des salles de classes mixtes du point de vue religieux. On évoque régulièrement la fierté que peut donner un tel enseignement à ces élèves dont l’Histoire des ancêtres enseignée se résume trop souvent à la traite esclavagiste et à la domination coloniale. Ces thématiques permettent de lutter en douceur et avec des arguments solides contre les préjugés et le racisme. « Cet enseignement reste essentiel pour lutter contre les idées reçues, qui sont très répandues à cet âge », acquiesce Océane Ducreux. L’ancien footballeur Lilian Thuram a fait de cette vision le pilier de sa fondation Éduquer contre le racisme. Cet argument est à prendre avec précautions : l’enseignement de l’Histoire vise d’abord et en premier lieu le développement de la culture générale et de la connaissance du monde dans son ensemble et n’est pas modelable en fonctions des particularismes. Il est par ailleurs évident que l’Éducation Nationale porte dans son projet éducatif la volonté de former de futurs citoyens intégrés à leur société et ayant acquis une certaine « identité française ». L’enseignement de l’Histoire sert ici un projet politique de cohésion sociale dans un monde plus fluide et interconnecté.

Surtout, le maintien de l’Histoire africaine dans le cursus scolaire répond à une logique de réévaluation des connaissances et de la culture collective : il faut cesser de voir l’Afrique comme une périphérie du monde, et l’analyser comme partie prenante d’une mondialisation existant de facto depuis de nombreux siècles. Nombre d’historiens et d’analystes, tels que Catherine Coquery-Vidrovitch, insistent ainsi sur une vision renouvelée de l’Afrique dans les relations internationales. Quelles que soient les époques, l’Afrique a pleinement participé aux grands échanges et équilibres politiques, commerciaux et intellectuels du monde. Enseigner cette analyse englobante dès le plus jeune âge, c’est transmettre une vision plus proche de la réalité de ce continent souvent fantasmé, et donner dans l’imaginaire collectif une profondeur historique à un continent que l’on croît « né » grâce aux contacts avec les Européens « Il faut revenir sur les grandes formations étatiques africaines ouvertes sur l’extérieur, insister sur le fait que ce n’était pas un monde clos et renfermé, mais dynamique, abritant des sociétés complexes pas uniquement rurales », acquiesce Bertrand Hirsch. « C’est le premier message à faire passer, et ce serait déjà un grand pas. À cet âge et en si peu d’heures, on peut difficilement aller plus loin. »

Finalement, la revalorisation de l’histoire de l’Afrique ancienne dans les programmes scolaires apparaît comme le miroir logique de l’évolution du monde, moins européo-centré et plus multipolaire. Mais alors que l’insertion de l’étude de « la Chine des Han à son apogée » ou de « l’Inde classique aux IVe et Ve siècles » au programme de sixième, répondant à la même logique, n’a fait que peu de vagues, l’introduction de l’étude des grands empires africains suscite encore de vives réactions. L’oubli dans lequel ils sont tombés dans la culture collective est profond, et les représentations héritées de siècles de domination sont encore puissants.

Camille Niaufre